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Conditions de mise en oeuvre

La mise en oeuvre de l'enseignement moral et civique suppose la réunion de conditions que les programmes publiés au bulletin officiel n°6 du 25 juin 2015 rappellent. Cette très courte page ambitionne de développer deux de ces conditions : l'approche laïque d'une part, le choix raisonné de démarches pédagogiques adaptées d'autre part.

 

Une approche laïque des programmes.

 

La prise en charge de l'EMC suppose, comme tout enseignement, une éthique laïque. Outre qu'elle est inhérente à la mission de tout enseignant, cette dernière permet de surmonter le paradoxe apparent qui met en tension la neutralité de l'enseignement et le partage de valeurs. Comment en effet, dans une société démocratique, pluraliste, multiculturelle et ouverte qui n'accepte légitimement pas que l'Ecole définisse pour chacun ce qu'est la « vie bonne », concilier la mission de transmission de valeurs et l'obligation de neutralité ? Comment éviter un conflit de légitimités chez l'élève entre morale familiale et enseignement moral ?

Ferdinand Buisson résolvait déjà cette équation en 1912 (dans un contexte et un esprit bien différents bien sûr). 

 

« l'école n'est pas neutre tout court, elle l'est dans la mesure où elle peut l'être en restant laïque d'esprit, laïque de méthode, laïque de doctrine ».

Ferdinand Buisson, La Foi laïque, 1912              

 

De fait, l'une des clés de la mise en oeuvre de l'EMC réside dans le positionnement adopté par l'enseignant. Vous tirerez sans nul doute profit des travaux menés en Académie autour de la pédagogie de la laïcité et dans le parcours magistère académique construit à cette occasion. Rappelons ici concernant l'EMC :

  • Il n'existe pas d'unité morale de la société française. La morale enseignée ne peut donc être que laïque. Il n'existe aucune intention d'ériger une religion civile ou une adhésion aux valeurs de la République calquée sur un modèle de nature religieuse. La diversité des valeurs est reconnue et discutée ; elle est même une richesse inestimable pour la formation morale. L'Ecole se refuse donc à affirmer sans discussion des valeurs, elle éduque au contraire la raison critique. Elle ne saurait verser dans le dogmatisme.
  • Dans le même temps, l'Ecole doit éviter le piège du relativisme. Le principe de neutralité scolaire ne doit pas être confondu avec une « laïcité d'abstention » (Ricoeur) empêchant le professeur de s'engager dans l'affirmation des valeurs transmises. « On vise là une laïcité de conscience, de conviction, et pas de réglementation ou de prescription » (Cl. Lelièvre). Le programme n'est en effet pas seulement procédural et délibératif : il prône tout de même un modèle de vie civique. En ce sens, il est en partie perfectionniste.
  • Mais il ne s'agit pas de renouer avec le perfectionnisme de l'école de Ferry, fondé sur l'idée de « devoirs » et sur le projet d'une éducation au bien. Il s'agit au contraire d'insister sur la signification morale de la confrontation des idées et de l'échange. Il s'agit donc ici de substituer à une éthique de la transmission une éthique de la discussion (Habermas).

 

Une bonne compréhension du principe de laïcité permet de trouver la position d'équilibre garantissant de ne céder ni au dogmatisme d'une morale transcendante (ex : religieuse), ni au relativisme des opinions (ex : le communautarisme), ni au minimalisme moral.

 

« La morale laïque, morale horizontale et fondement éthique du lien politique, comporte l'exigence de laisser librement s'exprimer des morales d'un autre ordre, des morales convictionnelles, et de respecter leurs choix fondamentaux, à partir du moment où ils ne portent pas atteinte aux droits d'autrui »

Baubérot, Les défis de la morale laïque, 2012.
 

En pratique, cela suppose de distinguer clairement ce qui relève des morales convictionnelles (sur lesquelles l'Ecole n'est pas appelée à se prononcer) et des valeurs républicaines (sur lesquelles l'Ecole est mobilisée). Il peut sembler difficile de les distinguer. De façon très prosaïque, il est possible de prendre deux exemples concrets : un élève exprime devant son professeur l'idée que la femme serait inférieure à l'homme ; un autre élève se dit hostile à l'idée du mariage et au fait de passer sa vie avec la même personne. Chacun est en mesure de distinguer dans quelle situation le professeur est tenu de tenter de faire évoluer les conceptions de son élève par un éveil de la conscience et dans quelle autre son devoir de neutralité lui interdit de se prononcer sur la conception du bien exprimée par son élève. D'un point de vue plus théorique, on peut estimer que les morales convictionnelles se prononcent sur des conceptions du Bien (lesquelles ne sauraient être uniques dans une démocratie et sur lesquelles l'Ecole n'a pas à se prononcer) alors que la morale républicaine définit le Juste.

Convenons donc que les morales convictionnelles sont propres à un groupe, fût-il majoritaire. Elles sont légitimes dès lors qu'elles ne dérogent pas au droit commun et ne portent pas atteinte à autrui. La "morale laïque" a quant à elle une portée universelle et s’appuie sur le droit. Il est essentiel, dans le cœur de la classe, de distinguer ces deux dimensions, de les faire distinguer aux élèves et de montrer en quoi elles ne s’opposent pas et ne se concurrencent pas.

 

 

Le choix raisonné de pratiques pédagogiques adaptées.

 

« C'est ici cependant qu'il importe de distinguer de plus près entre l'essentiel et l'accessoire, entre l'enseignement moral qui est obligatoire, et les moyens d'enseignement qui ne le sont pas. Si quelques personnes, peu au courant de la pédagogie moderne, ont pu croire que nos livres scolaires d'instruction morale et civique allaient être une sorte de catéchisme nouveau, c'est là une erreur que ni vous, ni vos collègues, n'avez pu commettre. »

Jules Ferry, circulaire aux instituteurs, 1883

 

Ce clin d'oeil à Jules Ferry et à la "pédagogie moderne" permet d'aborder la question de la liberté pédagogique. Le principe même de l'EMC la suppose grande et les programmes proposent une gamme très large de situations possibles. Toutes ont cependant en commun de "privilégier la mise en activité des élèves".

Il s'agit en effet non plus de faire connaître les valeurs de la République, mais de les faire partager et "de former un sujet moral, capable d'agir dans la relation à l'autre, et un citoyen qui comprend l’intérêt et le sens des règles".

L'EMC se place donc résolument dans l'optique d'une autonomisation de l'élève. Loin de diriger les consciences, il s'agit de les éveiller. Or, en 1932 déjà, Piaget distinguait dans Le jugement moral chez l'enfant une morale de soumission et une morale de coopération. Si la première engage l'enfant dans le respect unilatéral à l'égard de l'adulte et des règles qu'il prescrit dans un rapport hétéronome aux normes, la seconde l'engage dans le respect mutuel et dans la conquête d'une autonomie qui n'est pas seulement intellectuelle mais construite « du dedans » (cf. Laurence Loeffel ►).

Pour atteindre cet objectif, il est donc indispensable :

  • d’éveiller la raison critique, de privilégier le libre examen et de distinguer les registres de morale ;
  • de mettre en place une progression dans la maîtrise de la langue (lecture de textes, présentation de dilemmes moraux, débats, discussions à visées philosophiques...), d'apprendre à argumenter et à dialoguer ;
  • de faire éprouver les valeurs aux élèves en les impliquant dans la construction de leur autonomie dans le rapport aux règles ;
  • de reconsidérer plus explicitement la classe comme une communauté de travail dotées de règles bénéficiant à chacun mais aussi lieu d'apprentissage du principe d'intérêt général en valorisant les différentes formes d'engagement des élèves ;
  • de ne pas nier la tension entre le réel et l'idéal, et d'inscrire les valeurs dans le jeu des acteurs individuels et collectifs qui leur donnent corps et les font évoluer, en se saisissant de situations concrètes.

Il s'agit par là de répondre à la difficulté récurrente d'un partage réussi des valeurs : l'inégale prise en compte des trois dimensions qui les définissent toutes (la dimension intellectuelle bien sûr, mais aussi la dimension psycho-affective et la dimension conative). Dans ce cadre, la liberté pédagogique des professeurs demeure importante.

 

EMC

ACADEMIE DE LILLE