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   La proposition complète.

Descriptif de la progression.

Dans le cadre de l'enseignement moral et civique, les élèves sont invités à découvrir et à comprendre la Justice, non seulement comme institution républicaine mais aussi comme valeur morale et horizon d'engagement. Cette approche polysémique suppose une construction progressive : les objets d'enseignement successifs viennent ainsi enrichir la perception des élèves et les démarches engagées donnent corps aux valeurs rencontrées dans l'optique de leur appropriation au sein du collège comme dans la société.

La progression proposée ici articule un enrichissement de la notion et des sujets de débat possibles à la fin du cycle 3 et au cours du cycle 4. Il s'agit donc de conjuguer une réflexion sur la Justice débordant la seule institution judiciaire avec une pratique progressive du débat.

Place dans les programmes.

BOEN n° 30 du 26-7-2018, Cycle 3 et cycle 4

Objectifs poursuivis (compétences/connaissances).

En classe de 6ème, cycle 3 :

Le droit et la règle : des principes pour vivre avec les autres 

- Comprendre les notions de droits et devoirs, les accepter et les appliquer.

-Les droits et les devoirs : de la personne, de l'enfant, de l'élève, du citoyen.

Le jugement : penser par soi-même et avec les autres 

- Prendre part à une discussion, un débat ou un dialogue : prendre la parole devant les autres, écouter autrui, formuler et apprendre à justifier un point de vue.

- Prendre conscience des enjeux civiques de l'usage de l'informatique et de l'Internet et adopter une attitude critique face aux résultats obtenus.

En classe de 5ème, 4ème, 3ème, cycle 4 :

Le jugement : penser par soi-même et avec les autres

- Expliquer les différentes dimensions de l'égalité, distinguer une inégalité d'une discrimination.

La sensibilité : soi et les autres

- Exprimer des sentiments moraux à partir de questionnements ou de supports variés et les confronter avec ceux des autres (proches ou lointains).

- Comprendre la diversité des sentiments d'appartenance civiques, sociaux, culturels, religieux.

Le droit et la règle : des principes pour vivre avec les autres

- Expliquer les grands principes de la justice (droit à un procès équitable, droit à la défense) et leur lien avec le règlement intérieur et la vie de l'établissement.

- Le rôle de la justice : principes et fonctionnement.

- Le règlement de l'établissement et les textes qui organisent la vie éducative.

- Du duel au procès, à partir d'exemples historiques ou littéraires.

L'engagement : agir individuellement et collectivement

- Expliquer le sens et l'importance de l'engagement individuel ou collectif des citoyens dans une démocratie.

- Le rôle de l'opinion dans le débat démocratique.

- Comprendre la relation entre l'engagement des citoyens dans la cité et l'engagement des élèves dans l'établissement.

- L'engagement politique, syndical, associatif, humanitaire : ses motivations, ses modalités, ses problèmes.

Déroulement.

-En 6ème, cycle 3 : le droit des enfants.

Il s'agira de faire comprendre que le droit et la règle sont garants de la justice.

• Débat possible : Faut-il boycotter les produits fabriqués par les enfants ?

-En 5ème, cycle 4 : la lutte contre les discriminations.

Il s'agira de faire comprendre le lien entre la justice et l'égalité. Les éléments abordés dans les autres programmes, notamment en géographie, contribuent aisément à nourrir la réflexion.

• Débat possible : La discrimination positive peut-elle rétablir plus de justice dans le monde du travail ?

-En 4ème, cycle 4 : le rôle de la justice, principes et fonctionnement.

Il s'agira de faire connaître et comprendre les grands principes de l'institution judiciaire.

• Débat possible : Peut-on avoir confiance en la Justice ?

-En 3ème, cycle 4 : l'engagement politique : le rôle de l'opinion dans le débat démocratique.

Il s'agira, en lien avec le programme d'histoire, de réfléchir à la notion d'engagement pour un monde plus juste.

• Débat possible : L'engagement peut-il rendre le monde plus juste ?

Ressources / Documents utilisés.

Ressources internet :

- Le combat d’Iqbal Masih contre l’industrie du tapis au Pakistan : https://www.droitsenfant.fr/travail_iqbal.htm

-  " Migrants: aider, un peu, beaucoup ", par Sylvain Mouillard , Marie Piquemal et Thomas Laborde — Libération.fr, 3 septembre 2015 à 19:56 : https://www.liberation.fr/societe/2015/09/03/aider-un-peu-beaucoup_1375316

Filmographie :

- Iqbal, l’enfant qui n'avait pas peur, long métrage d'animation franco-italien,  Michel Fuzellier et Babak Payami, 2016.

- Pas d'histoires ! 12 regards sur le racisme au quotidien , court-métrage, 2001 : " Petits riens " de Xavier Durringer (durée : 5 min 38), d’après un sujet original de Philippe Naas.

Romans :

- Ne tirez pas sur l'oiseau moqueur, roman d'Harper Lee.

- Iqbal, un enfant contre l’esclavage, roman de Francesco D'Adamo inspiré de la vie d'Iqbal Masih.

   8 à 10 heures.         La proposition complète.

Descriptif de la séance.

Il s’agit de faire réaliser par les élèves le procès de Victor Frankenstein, pour interroger à travers ce personnage de fiction l’ambivalence du progrès scientifique : le projet humain de maîtriser la nature est-il raisonnable ? Que faut-il craindre le plus :  faire confiance aux scientifiques, au risque de laisser le champ libre à d’éventuels savants fous jouant aux apprentis sorciers ? Ou poser des interdits, censurer certains champs de la recherche, au risque de freiner le progrès scientifique et de se priver de découvertes essentielles ?

Place dans les programmes.

• EMC en classe de 1ère : axe 1 => interroger la défiance face à la science (axe 1) ; poser l’enjeu de la responsabilité individuelle et collective face aux questions environnementales et interroger le principe de précaution (axe 2)
• EMC en terminale : la démocratie

Ce projet a également vocation à s’intégrer dans une démarche pluridisciplinaire (anglais, littérature, philosophie…)

Objectifs poursuivis (compétences/connaissances).

• Savoir exercer son jugement, comprendre le sens de la complexité des choses
• Analyser des textes, apprécier l’argumentation et l’intention d’un auteur
• S’exprimer en public de manière claire, nuancée et posée ; savoir écouter et respecter la diversité des points de vue
• S’impliquer dans un travail en équipe et un projet de classe

Déroulement.

1 / Présenter le personnage de Victor Frankenstein

(lecture d’extraits du roman de Mary Shelley, ainsi que visionnage d’extraits de l’adaptation cinématographique de K. Brannagh).

           Un nouveau Prométhée ? Des intentions nobles, mais un projet démesuré…

 2/ Travaux préparatoires en groupes en vue du procès : recherches et restitution sous forme d’exposés

• Qu’est-ce qu’un procès d’assises ? Acteurs et déroulement
• La bioéthique : définition, origines, champs d’application
• Le principe de précaution : définition, origines, champs d’application
• Prolongements contemporains : les transhumanistes sont-ils de nouveaux Frankenstein ?
• Frankenstein : du personnage au mythe (littérature, cinéma, culture populaire)

3/ Le procès proprement dit :

• Répartition des rôles (juge, accusé, avocats, victimes, témoins, jurés…)
• Rédaction des actes d’accusation :
  • Responsabilité en amont : Frankenstein avait-il le droit de transgresser les tabous liés à la naissance et à la mort ?
  • Responsabilité lors du passage à l’acte : Frankenstein est-il coupable de l’abandon de sa créature ?
  • Responsabilité sur le long terme : Frankenstein avait-il le droit de garder le silence auprès de ses concitoyens ?
• Tenue du procès
• Verdict rendu par les jurés

Ressources / Documents utilisés.

• Adaptation cinématographique de Kenneth Branagh, 1995 (en particulier de 35’ à 48’) 
• Mary Shelley, Frankenstein ou le Prométhée moderne

• Platon, Protagoras: le mythe de Prométhée

• Dominique Lecourt, Prométhée, Faust, Frankenstein : fondements imaginaires de l’éthique (Poche, 1998)
• Luc Ferry, La Révolution transhumaniste (Plon, 2016)
• Etienne Klein, La science nous menace-t-elle ? (Ed. Le pommier, 2003)
• Denis Grison, Qu’est-ce que le principe de précaution ? (Vrin)

• Exploitations cinématographiques possibles :       

- Edward aux mains d’argent, Tim Burton (1991)

- La Mouche, David Cronenberg (1986)

  Dans le prolongement de cette thématique, consulter également : ........

La mise en oeuvre des programmes d'EMC suppose la mobilisation de pratiques pédagogiques faisant appel à la participation des élèves. Parmi elles, le débat tient une place éminente, que ce soit au collège ou au lycée. Dans ce texte et le tableau de synthèse associé (►), Mme Duchange et M. Mazeron, professeurs de philosophie, éclaircissent les enjeux et les modalités de celui-ci.

Mesurer les écueils du débat pour aboutir à une pratique riche.

Le débat possède d’indéniables vertus pédagogiques. Sa pratique s’inscrit dans une démarche active des élèves qui permet l’appropriation personnelle du savoir. De plus, l’organisation de débats argumentés en classe permet non seulement le dialogue entre le professeur et l’élève, mais également le dialogue entre les élèves eux-mêmes qui apprennent ainsi à s’écouter réciproquement et à envisager la pluralité des interprétations. Il permet le développement d’une pratique authentiquement démocratique de la réflexion, tant sur le contenu que sur la forme.   

Cependant, si le dialogue possède de telles qualités, il peut être dévoyé. Le risque de transformer le débat en échange creux existe. Il suffit pour s’en convaincre de suivre certaines émissions télévisées, dans lesquels les protagonistes échangent slogan contre slogan au lieu d’approfondir la réflexion. Nous devons donc également connaître les limites de cet exercice, qui requiert de nombreuses préventions si nous voulons le mettre en oeuvre avec rigueur.  

Dès l’origine de la Philosophie, les Grecs avaient compris qu’il fallait prendre en compte deux affirmations apparemment opposées:

1. La confrontation des points de vue permet de dévoiler la vérité, de dépasser les préjugés pour s’élever jusqu’à la connaissance.
2. La confrontation des points de vue peut s’avérer totalement stérile, en tant que rhétorique des préjugés.  

La lecture des dialogues de Platon nous apprend la pertinence de ces deux affirmations. Ainsi, de manière quelque peu polémique, Platon établit un partage entre le débat stérile pratiqué par les sophistes, les rhéteurs et les démagogues d’un côté, et le dialogue authentique qui aboutit à la détermination de la vérité de l'autre. En tant qu’enseignants, nous prenons ce partage au sérieux et agissons pour que les débats et dialogues qui se tiennent dans nos classes ne soient pas stériles.

Le coeur du problème réside dans la nature abstraite de la pensée humaine. Notre pensée est spontanément schématique et procède par simplification de sorte que, la plupart du temps et sans nous en rendre compte, nous pensons avec des idées reçues, des stéréotypes, des clichés, des préjugés, des généralisations abusives, des images d’Epinal… Ne croyons pas que nos diplômes et nos lectures nous exemptent totalement d’un tel travers. L’abstraction qui caractérise la pensée spontanée possède des avantages certains, en particulier en ce qu’ils rendent possible une économie cognitive. Je peux ainsi avoir un avis sans effort sur un problème complexe que je résume à des termes simples. De plus, ces opinions abstraites ont un autre avantage: elles constituent un sens commun entre les hommes, un consensus indiscuté dans tel ou tel milieu social. Mais bien qu’elle soit utile, cette pensée spontanée s’avère très souvent fausse, voire dangereuse. Aussi, ce que l’Ecole vise, c’est le développement de la réflexion personnelle, réflexion qui suppose de dépasser nos préjugés et nos opinions pour atteindre à la fois l’objectivité et la pensée conceptuelle.

Or, relativement à cette finalité, la pratique du débat s’avère une arme à double tranchant. Elle peut soit rendre possible le dépassement des préjugés, soit n’être qu’une confirmation de ces préjugés.

Il faut donc affirmer la thèse suivante: La confrontation des opinions ne constitue pas une fin en soi mais un moyen, elle n’est qu’une étape inhérente à toute recherche en vue de la constitution d’un savoir rigoureux et conceptuel.  

C’est précisément ce que les philosophes grecs nommaient dialectique, dont l’étymologie “dia-legein” signifie littéralement “à travers le langage”. Il ne s’agit donc pas de parler pour parler, mais de parler pour réussir à penser.  

Il est donc indispensable, lorsqu’on confronte des opinions divergentes dans une classe, de prendre conscience des écueils qui nous attendent:

• L’usage d’arguments de mauvaise foi, dont la liste est pléthorique (arguments d’autorité, arguments ad hominem, sophisme du tu quoque, jeux de mots, ambiguïtés…).
• Les paralogismes sont fréquents. Les débats foisonnent d’arguments illogiques, comme celui consistant à prendre un cas particulier pour une loi générale.
• Très souvent, les débats ne mènent à rien car les interlocuteurs ne parlent pas de la même chose (cf Deleuze et Guattari Qu’est-ce que la philosophie?).
• Pour reprendre un terme freudien, nous tombons dans la rationalisation : derrière des arguments en apparence rationnels se jouent en réalité des enjeux émotionnels, affectifs et identitaires. La forme la plus fréquente de rationalisation étant le biais d’autoconfirmation consistant à croire que nos opinions sont les meilleures parce que ce sont les nôtres. Nous avons l’oeil perçant pour tout ce qui confirme nos croyances, et nous sommes aveugles à ce qui les infirme.   

Surtout, deux écueils doivent être particulièrement évités: le dogmatisme et le relativisme.

1. Le dogmatisme est fondé sur des arguments d’autorité. C’est par exemple le “catéchisme républicain” (selon l’expression inventée par Charles Renouvier), dont nous devons nous garder si nous souhaitons respecter la liberté de conscience des élèves.  
2. Le relativisme consiste à donner la même légitimité à tous les points de vue et ainsi donner autant de poids à l’opinion de l’astronome et à celle de l’astrologue, au darwinien et au créationniste, au médecin et au rebouteux, au premier venu et au spécialiste d’une question...    

Ces deux erreurs sont les Charybde et Scylla de tout débat. Il s’agit de deux attitudes antagonistes en apparence, mais qui ont pour point commun de confondre la vérité et l’opinion, la connaissance rationnelle et le dilettantisme. On les trouve depuis l’Antiquité (la secte des pythagoriciens d’un côté, Protagoras le sophiste de l’autre). Si la première attitude correspond assez bien à des régimes traditionnalistes ou autoritaires, la seconde s’accorde avec le nivellement médiatique contemporain.

Etablir des règles porteuses de sens est indispensable.

En conséquence, nous devons, pour éviter toutes ces erreurs spontanées, établir des règles du dialogue argumenté. Ainsi l’enseignant doit devenir le garant de l’objectivité des arguments utilisés par les élèves. Il doit s’efforcer de maintenir ceux-ci dans le cadre de la problématique. Il clarifie les exigences de l’argumentation rationnelle:

• Exigences pragmatiques (les modalités du dialogue).
• Exigences morales (le respect des autres, par exemple).
• Exigences logiques (le respect des règles de l’argumentation, le refus des sophismes et paralogismes…).

Le débat ne doit donc pas en rester au simple exposé d’opinions divergentes.

Il convient:

• de définir ce dont nous parlons,
• de mobiliser des concepts et des connaissances objectives,
• de circonscrire une problématique,
• d’utiliser des arguments logiques,
• de s’appuyer sur des savoirs constitués (comme le droit, l’histoire, les résultats de la science….).
• de considérer a priori les différents points de vue comme des hypothèses, qu’il s’agit ensuite de tester à l’aide d’arguments.  

Il faut également insister sur l’importance des supports documentaires : textes classiques ou modernes provenant de fictions ou d’essais, vidéos de films ou de séries, documentaires, images tirées d’oeuvres d’art, d’affiches… Ces supports possèdent de nombreuses vertus. Ils permettent de confronter l’élève à une pluralité d’interprétations et à des formes diverses d’argumentation, allant du raisonnement logique à la rhétorique de l’image, argumentations plus construites que le point de vue spontané de l’élève. Insistons sur l’intérêt du support écrit qui permet un temps de la réflexion et un approfondissement qui peuvent trancher sur l’impulsivité et l’immédiateté d’un propos purement oral.  

L’intérêt pédagogique du débat argumenté réside non seulement dans l’objet qui est discuté, mais aussi et surtout dans sa forme. Il s’agit bien de former des consciences, capables de penser par elles-mêmes avec rigueur et rationalité. Il y a un double enjeu: tel débat spécifique ; et l’acte de débattre en général.

Il existe nonobstant des obstacles pratiques à l'établissement d'un dialogue.

Parmi les obstacles qu’on rencontre dans notre volonté d’établissement du dialogue, s’en trouvent plusieurs de nature pragmatique :  

D’abord, les élèves n’émettent pas nécessairement leur avis personnel, soit par conformisme et autocensure, soit inversement par provocation. Aussi, les exigences du débat rationnel ne sont pas purement intellectuelles mais aussi psychologiques et sociales. C’est ici qu’entre en jeu la relation de confiance préalable entre le professeur et ses élèves.  

Ensuite, apprendre à argumenter ne peut se faire instantanément et nous devons admettre le tâtonnement avant la réflexion construite. De plus, il est utile que les élèves connaissent les sophismes, paralogismes et arguments de mauvaise foi, pour n’en être pas dupes. Bien que le professeur doive établir des règles du dialogue, il doit connaître la difficulté qu’elles comportent.   

A tout cela, il faut ajouter une difficulté supplémentaire, normative. L’EMC porte sur des questions morales et politiques, donc sur des questions de normes et pas seulement des questions de fait. Aussi, la vérité devient d’autant plus difficile à atteindre. Nul doute que nous n’obtiendrons que des vérités partielles et non une solution totale aux problèmes posés. Toute démocratie admet une pluralité des normes. Les philosophies morales elles-mêmes n’atteignent pas le consensus et s’opposent dans leur jugement selon qu’on se place du point de vue conséquentialiste ou déontologique, ou bien selon qu’on hiérarchise les normes de telle ou telle façon. Et si certains débats peuvent mener à des résultats sinon objectifs, du moins qui s’approchent le plus possible de l’objectivité, d’autres débats aboutissent à des résultats incertains et à des dilemmes.

Dès lors, qu’avons-nous gagné à avoir débattu ?

• Nous avons clarifié notre position.
• Nous avons appris des méthodes d’argumentation.
• Nous percevons la complexité là où auparavant le réel nous semblait simple.

=> expérience de la perplexité qui a permis de se décentrer de ses certitudes trop vite acquises

(l’élève peut tout à fait y revenir ensuite, mais après un détour qui lui permettra désormais de savoir pourquoi il pense cela, et pas autre chose)

• Nous comprenons qu’autrui ne pense pas comme nous, ne vive pas selon les mêmes valeurs, et que pourtant son point de vue possède une cohérence propre. Nous devenons ainsi plus tolérants, c’est-à-dire que nous acceptons sous un certain rapport ce que nous refusons sous un autre.
• Nous saisissons des enjeux qui ne nous apparaissaient pas préalablement.
• Nous avons mobilisé des concepts et des faits objectifs.
• Nous avons hiérarchisé des degrés de probabilité.

=> nous avons compris que pour faire vivre un espace public de discussion, indispensable à la vie démocratique, il y a des exigences à respecter.

=> nous avons acquis une plus grande conscience de ce qu’est la responsabilité intellectuelle : énoncer une idée, défendre un point de vue a des implications. Il faut pouvoir assumer sa parole, ce qui suppose d’être capable d’en rendre raison, envers soi-même et auprès des autres.

Donc, même lorsque le débat n’aboutit pas à une conclusion certaine, il permet un bénéfice intellectuel et moral pour ses acteurs.  

En conclusion, nous soulignerons que l’intelligence humaine suppose une double faculté.  

D’une part, elle suppose la capacité à se décentrer de soi. C’est en cela par exemple que réside l’intérêt de l’histoire ou de la littérature, qui nous renvoient à des manières d’être et de penser qui ne sont pas les nôtres.

D’autre part, elle suppose la capacité à accepter l’incertitude, sans que l’absence de réponse suscite de l’angoisse. Notons à ce titre que l’incertitude ne saurait être identifiée au relativisme: le pluralisme n’est pas un nivellement.

Le débat argumenté contribue ainsi au développement de notre intelligence. Par la confrontation à d’autres points de vue, il nous décentre de nous-mêmes et il nous apprend d’un côté à trancher objectivement ce qui peut l’être, et de l’autre à accepter qu’on ne puisse parfois pas résoudre une question.